L’apprentissage autonome ne peut s’inscrire que dans un projet personnel orientant
On construit ses apprentissages en même temps que l’on construit son parcours. Et souvent, à travers l’expérience, s’élabore alors un sens nouveau. A l’école mais aussi dans toute la vie, apprendre c’est toujours s’orienter. Apprendre et s’orienter est une association de personnes qui échangent leurs idées et leurs expériences dans le domaine de l’orientation humaine. Ils interrogent les évènements et les configurations mises en place dans les sociétés pour faciliter la démarche d’orientation. Celle-ci repose sur la liberté personnelle de choix, entendue comme l’exploration et la découverte maximale des possibles au sein d’un environnement social et économique en mouvement que nous souhaitons le plus solidaire possible. Comment adapter aujourd’hui les moyens de la formation dans une démarche simultanée d’apprentissage des savoirs et d’orientation individuelle ?
Résumé :
Le diplôme, même s’il est régulièrement critiqué, les acquis de l’expérience et l’accès à des réseaux deviennent les critères principaux pour la hiérarchisation professionnelle mais aussi sociale. Il convient donc de créer dès l’école des repères structurants au prix d’un investissement dans le moment présent. Dans un tel contexte on construit son parcours de vie en même temps que l’on construit ses apprentissages. La formation nourrit l’orientation. Et pour se réaliser de façon pertinente dans un univers de travail « flottant » chacune et chacun doit pouvoir bénéficier d’un accès permanent à la formation utile, en fonction ses intentions d’orientation. Il convient donc d’accompagner une démarche simultanée d’apprentissage des savoirs et d’orientation individuelle. Etroitement liés par l’histoire moderne apprendre et s’orienter semblent émerger comme des axes forts de la société, posés comme des valeurs mais aussi conçus comme des moyens d’assurer une cohérence sociale mais surtout la réalisation personnelle. La démarche orientante consiste à offrir des situations éducatives (formatrices) permettant d’entreprendre et de mener à terme des projets orientés vers la connaissance de soi et l’inclusion dans la société. Développer la responsabilité, s’appuyer sur l’autonomie doit s’accompagner d’une démarche de développement du sentiment d’efficacité personnelle. Il est important d’accorder la pédagogie en la basant sur l’autonomie de l’apprenant, profiter de la souplesse des réseaux numériques, faire exploiter activement les bases de données, mettre en œuvre les réseaux sémantiques et les cartes conceptuelles, faire vivre enfin des expériences réelles et des échanges. Dans une approche orientante, l’apprenant devient acteur autonome, entrepreneur de la construction de connaissances vivantes. Il faut donc sortir de la simple logique de l’offre de formation ou de connaissance qui n’est pas motivante en soi. Pour apparaître pertinente la formation doit s’élaborer en fonction du besoin, enrichir utilement un projet personnel de développement. Mais il est encore mieux qu’elle s’inscrive dans un projet de développement de l’entreprise. C’est en expérimentant de façon active la démarche orientante dans un environnement d’équipe porteuse (et celle-ci peut être virtuelle) que la personne va apprendre à construire son projet en même temps qu’elle construira les connaissances d’elle-même, des autres et des domaines utiles pour la réalisation de ses intentions.
- Il n’y a pas que les nantis qui ont droit au sens de la vie
« Notre société d’aujourd’hui ressemble davantage aux paysages en mouvement qu’à un château de pierre » et il s’agit bien d’un nouveau paradigme, une conception explicative largement partagée[1]. Dans cette société fragmentée au travail « flottant » navigue l’homo MP3. Vers quel port ? Sujet auto-créateur, placé au centre de réseaux de communication il apparaît que c’est en effet davantage l’individu qui souhaite décider de son devenir, l’entreprendre, et non plus la société. Du moins les individus qui en prennent conscience et qui en ont les moyens.
Le soin d’influencer ou de piloter les destins collectifs est aujourd’hui le fait des « manipulateurs de symboles »[2] dont une des caractéristiques repose dans leur très haut niveau de technicité mais aussi de formation faisant appel à de nombreuses formes de l’intelligence[3]. Le diplôme, même s’il est régulièrement critiqué, les acquis de l’expérience[4]et l’accès à des réseaux socio constructivistes (« la socioconstruction du monde nous éloigne radicalement des systèmes retardataires centrés sur la technologie…pour nous associer aux pédagogies actives et transdisciplinaires »[5]) deviennent les critères principaux de la hiérarchisation professionnelle mais aussi sociale. Les innovations auxquelles participent ces personnes modifient les techniques, les habitudes, les organisations et les représentations construites dans la période post-moderne. La décomposition des structures et repères sociaux s’accompagne de déperditions du sens. Le sujet s’y affirme en luttant contre ce qui l’aliène et l’empêche d’agir en fonction de la construction de lui-même[6]. Et pour se construire il doit pouvoir bénéficier d’une formation en accord avec son besoin d’orientation. La formation nourrit l’orientation : « cette apprenance est devenue essentielle dans une société ouverte qui réélabore en permanence ses savoirs, réorganise ses champs de connaissance ».[7]
Alors que les emplois dits « non qualifiés » fragilisent en France six millions de travailleurs, le temps de la formation continue pour ces catégories ne cesse de se réduire [8]. On peut dire que la formation continue trop souvent défavorise les défavorisés, allant ainsi à l’inverse de sa mission initiale. Comment adapter les moyens de la formation à l’époque et aux attentes, dans une démarche simultanée d’apprentissage des savoirs et d’orientation individuelle ?
- Entre apprendre et s’orienter, dessiner la carte du savoir devenir
Chaque époque a son modèle et chaque personne est à son époque. Nous sommes sur des changements où chacun veut se réaliser avec ses identités possibles[9]. Le changement n’est plus un processus délibérément choisi mais un état permanent, une valeur en soi[10]. Ceci modèle de nouveaux comportements humains et des attentes. Etroitement liés par l’histoire moderne apprendre et s’orienter semblent émerger comme des axes forts de la société, posés comme des valeurs mais aussi conçus comme des moyens[11] d’assurer une cohérence sociale mais surtout la réalisation personnelle. Cette reconfiguration ne peut se faire au détriment du « vivre ensemble » qui lui-même ne peut reposer sur un système d’élimination.
Au regard des nouvelles exigences de la modernité il convenait auparavant de se soucier du devenir de l’enfant. Aujourd’hui il s’agit bien d’une prise en charge de la vie adulte à travers différents dispositifs de formation et d’accompagnement. La préoccupation d’orientation ne se confine plus à la jeunesse mais à tous les âges de la vie. « La nécessité de disposer en permanence d’une pluralité de repères à questionner et à relativiser, quels que soient les âges de la vie, définit en conséquence ce que l’on peut appeler ici l’approche orientante »[12]Il convient de créer dès l’école des repères structurants au prix d’un investissement dans le moment présent. Dans un tel contexte on construit son parcours de vie en même temps que l’on construit ses apprentissages.
L’orientation rejoint la formation et l’éducation pensées « tout au long de la vie ». Il convient de conjuguer approche orientante et approche apprenante à travers le développement de la capacité continuellement offerte à rebondir par une recomposition dynamique de nos trajets de vie. « Le savoir devenir devient l’impératif premier, ce savoir devenir qui cherche à intégrer les composantes dégagées par une expérience interminable d’orientation, permettant sans cesse de mettre en face à face le hasard de la conjoncture avec ses contraintes et ses opportunités, les évènements, les aléas des décisions prises, les expériences passées à recapitaliser, enfin les autres dans la diversité de leurs visages aussi bien ressources que confrontants »[13]
- S’appuyer sur l’autonomie du sujet et le groupe
Garantir un accès permanent, communiquant et adapté à l’époque
Si, quelque soit l’origine ou le niveau initial, l’accès permanent à la formation tout au long de la vie tient une place si importante dans cette époque « hypermoderne » dont l’orientation permanente est le lot, alors, soucieux d’égalité, il nous apparaît qu’il convient de garantir pour chacune et chacun l’accès facile à ce service, mais aussi aider à son intégration par un projet personnel utile. En effet, partie prenante d’un processus orientant, la formation prend tout son sens pour la personne. Il est enfin important d’accorder la pédagogie elle-même en la basant sur l’autonomie de l’apprenant, profiter de la souplesse des réseaux numériques, faire exploiter activement les immenses bases de données, mettre en œuvre les réseaux sémantiques et les cartes conceptuelles. « Dans ce contexte les savoirs deviennent des pays à explorer, des mondes à bâtir »[14] La mise en place de webfolios orientant s’inspirant des modèles québécois[15] ou encore l’hébergement de weblog communiquant faciliteraient le travail intrapersonnel et interpersonnel.
Développer le sentiment d’efficacité personnelle
Certains se plaignent des conduites de replis sur soi narcissiques, de l’attentisme ambiant, de manifestations de violence, de l’atténuation des frontières entre la vie publique et la vie privée…. Mais ce sont souvent les mêmes qui craignent de bousculer l’apprentissage académique. C’est vrai que le changement dérange, que l’adaptation demande un effort et que le nouveau mythe de la mondialisation ouverte peut faire peur. Dans le même ordre d’idée on peut considérer qu’il existe une contradiction à prôner l’autonomie et la responsabilité dans un contexte de déstructuration cohérente d’un monde de plus en plus lointain, virtuel, hors de portée. C’est pourquoi en effet, cette intention affichée doit s’accompagner d’une démarche de développement du sentiment d’efficacité personnelle[16] à travers des processus d’appropriation reposant sur la construction de projets expérientiels qui articulent l’approche orientante avec l’approche apprenante[17] , impliquent l’apprenant qui devient acteur autonome, entrepreneur de la construction de connaissances vivantes.[18]
Ainsi la recherche action du lycée René Gosse de Clermont l’Hérault dans l’académie de Montpellier[19] est-elle un exemple orientant d’articulation entre projet personnel de l’élève et projets éducatifs emboîtés jusqu’à la tête de l’établissement. Au-delà du champ de l’orientation les effets ont été très positifs en termes d’accès à l’autonomie des élèves, de mobilisation, de transformation de l’ambiance de vie, d’amélioration de la relation entre les adultes et les jeunes, l’établissement et son milieu, mais aussi de résultats scolaires. Ailleurs l’application adaptée de la même démarche provoque des effets identiques ou approchants.
Toutefois le contexte de la formation à distance peut paraître différent d’un système géographiquement clos où il est possible d’induire et de conduire des changements mais surtout de les réguler en proximité. Mais il nous apparaît qu’un réseau de formation à distance peut faire appel aux mêmes démarches basées sur l’imaginaire créatif, la coopération, les échanges et dialogues entre membres de communautés virtuelles, la mise en activité autonome de construction de projets, la participation à des projets collectifs, le tout organisé autour de l’élaboration du projet personnel de chacun.
- Substituer l’offre de service à l’offre de formation
En 2003 un accord interprofessionnel décide de favoriser l’accès à la formation continue pour tous les travailleurs mais aussi les employeurs sous la forme d’un capital individuel de 20 heures par année. Rapidement une étude du Cereq pose le problème du manque d’« appétence » des salariés moins qualifiés. Elle montre aussi que cette situation semble les satisfaire. Elle note aussi un lien entre la circulation de l’information et l’intérêt pour les formations[20]. Deux ans après, le DIF n’a toujours pas vraiment démarré malgré le renforcement des dispositifs d’information. Il nous apparaît qu’il convient d’abord de sortir de l’idée que la formation professionnelle puisse être motivante en soi et donc sortir de la logique simple de l’offre. Celle-ci pour être pertinente doit apparaître utile[21] dans un projet personnel de développement, s’élaborer en fonction du besoin. Mais il est encore mieux qu’elle s’inscrive dans un projet global de l’entreprise. L’analyse du Cereq mettait en effet également l’accent sur l’importance des objectifs personnels (motivation) mais aussi du contexte d’entreprise (mobilisation).
- Accompagner une démarche orientante
« La démarche orientante consiste à offrir des situations éducatives (formatrices) permettant d’entreprendre et de mener à terme des projets orientés vers la connaissance de soi et l’inclusion dans la société…Elle se traduit sous forme de compétences c’est-à-dire sous un ensemble de capacités, d’habiletés et de connaissances qui doivent être utilisées efficacement dans un contexte réel »[22].
La formation doit s’inscrire à sa place et en son temps
La plupart des personnes, particulièrement les plus fragiles, ont pris l’habitude que l’on décide pour eux. On dit alors couramment « qu’ils n’ont pas d’idée d’orientation », qu’ils « ne sont pas motivés »… L’expérience montre que toujours l’individu a des rêves, des intentions, des projets même[23], mais il craint en les exprimant ou en les opérationnalisant ne pas être conformes à ce que l’on attend de lui dans sa famille, son groupe social, son entreprise. Les individus ayant subis des échecs répétés sont les plus sensibles sur ce sujet. Une démarche de confiance ouverte et créative permet la plupart du temps de lever ce premier obstacle[24]. La prise de conscience de ses propres marges de liberté par rapport à l’influence du milieu scolaire[25], culturel et économique local[26] et la mise à disposition des moyens d’y agir nous paraissent être un second obstacle à lever. Lorsque cette personne se trouve enfin sur son projet plus rien ne semble s’opposer à sa route. L’élève met ses résultats en conformité avec son but, l’employé change de fonction ou même d’entreprise. Sa conduite devient très autonome, son attitude responsable et il n’a aucun problème pour s’intéresser et souvent réussir aux formations qu’il doit intégrer pour atteindre son objectif.
Acquérir les compétences à s’orienter
Bon nombre de parents se reposent sur l’école française pour préparer leur enfant à s’orienter. Malgré les textes de 1996 sur l’éducation à l’orientation l’école apprend peu à s’orienter. Mais, conforme aux modèles des années 1970, elle oriente. L’institution « décide » au vu des éléments apportés par le jeune, sa famille et les enseignants. Un rapport publié en 2005 par l’inspection générale de l’éducation cite quelques paroles d’usagers significatives du genre : « l’orientation est faite sur les résultats scolaires et non sur le projet personnel ou la motivation de l’élève »[27] Un autre rapport publié la même année pour le Premier ministre préconise d’ailleurs pour l’éducation à l’orientation que « celle-ci doit figurer dans l’emploi du temps comme toutes les autres matières »[28] . Plus de la moitié des jeunes de trente ans travaillera dans un secteur très éloigné de celui qu’ils avaient préparé dans leurs études. Il ne faut donc pas penser s’appuyer sur des compétences préalables lorsqu’il s’agit d’orientation adulte.
Et pourtant des recherches-action orientantes comme celle que nous avons menée au Lycée Méditerranée de Montpellier[29] donnent ici des effets positifs certains si l’on en croit l’évaluation réalisée par la professeur Roland Louis[30] : il y a des réussites en terme de réorientation, les stages ont changé les élèves, ils s’impliquent dans la recherche documentaire et des actions telle la journée « porte ouverte ». Et du côté de l’enseignant « j’appréhende les élèves avec un autre regard, je les vois en tant qu’individu avec un projet personnel et non plus seulement comme élève »
Partir de l’expérience
En terme d’accompagnement et de formation il s’agit donc, la plupart du temps, de partir d’une expérience personnelle[31], avec sa charge émotionnelle et un « formatage » intellectuel spécifique où il n’est pas sûr que les compétences d’apprentissage acquises vont faciliter le travail adulte, a fortiori à distance. En effet, sortie de son champ ou de son contexte, une compétence semble se transférer si elle est réutilisée dans un même modèle d’apprentissage[32]. Il apparaît que si « il convient alors de développer la capacité des individus à transformer une série de situations et d’incidents vécus en une histoire et un projet personnel »[33], c’est de l’élaboration d’un projet qu’il s’agit et de la construction de nouvelles compétences. Même lorsqu’il s’agit de travailler sur les réseaux numériques, peu d’anciens élèves ont pour l’instant acquis cette capacité. Quant à celles et ceux qui la possèdent empiriquement, c’est souvent une véritable déconstruction qu’il va falloir mener.
C’est en expérimentant de façon active la démarche orientante[34] dans un environnement d’équipe porteuse (et celle-ci peut être virtuelle) que la personne va apprendre à construire son projet en même temps qu’elle construira les connaissances d’elle-même, des autres et des domaines utiles pour la réalisation de son intention.
Conclusion
La formation nous apparaît comme indissociable de l’orientation en ce sens que l’interaction entre l’acquisition de savoirs et de compétences est intimement liée à travers la notion de projet et influent mutuellement l’une sur l’autre, tant le développement de l’intelligence humaine, adaptation et transformation, se nourrit de ce processus. En toile de fond du « savoir devenir » se situe l’élaboration d’un nécessaire développement de projets et de démarches personnelles adaptées aux techniques actuelles d’acquisition des savoirs issues de la société de l’information.
Montpellier/Toulouse, le 27 avril 2006
AUTEURS
QUIESSE Jean-Marie, président de l’association apprendre et s’orienter, psychologue, conseiller d’orientation, formateur et éditeur.
07 rue d’Alger 34000 MONTPELLIER
FERRE Danielle, doctorante en sciences de l’éducation à l’université Paul Valéry de Montpellier, titulaire d’un DESS gestion stratégique des ressources humaines, conseillère d’orientation-psychologue, chargée de mission académique pour l’éducation à l’orientation, formatrice.
Bibliographie :
- FERRE D., QUIESSE J.-M. (postface A. Rufino) 2006. Lycéens prenez votre orientation en main. Paris. L’Harmattan.
- Actes du colloque « L’approche orientante, des changements pour l’école et l’entreprise ». 2006. Montpellier. Association apprendre et s’orienter. www.apprendreetsorienter.org
- FERRE D. (préface D. Pelletier) 2005, Pour une approche orientante de l’école française, Paris, Qui plus est.
- QUIESSE J.-M., FERRE D. , GAUTRON C., MARXER A. 2003, Le guide de l’orientation scolaire, Paris. Hachette Marabout.
- FERRE D. QUIESSE J.-M. (préface J. Chapuisat). 2002. Professeurs, l’orientation, c’est aussi votre affaire. Paris. L’Harmattan,
- QUIESSE JM. FERRE D. 2001. Maîtrisez votre orientation. Phosphore. Bayard Presse
- FERRE D., GUSTAU G., PENISSON-KLEINHANS R.-E., ROQUIGNY 2000, P. Orientation-Lycée, méthode d’orientation active. Paris. L’Harmattan.
- Collectif. 1994-1997. 99 réponses sur l’orientation. CRDP de Montpellier.
- Collectif coord. O Brunel. 2001. 99 questions sur l’éducation à l’orientation. CRDP de Montpellier.
[1] TOURAINE A. 2005. Un nouveau paradigme pour comprendre le monde. La Flèche. Fayard.
[2] RIFKINS J. 2005. L’âge de l’accès. Paris. La Découverte.
[3] GARDNER H.. 1996. Les intelligences multiples. Paris. Retz : sept formes d’intelligence : verbale, logico-mathématique, spatiale, musicale, corporelle et kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle
[4] Le mariage des deux engendre la « compétence »
[5]HARVEY P.L. .LEMIRE G. 2001. La nouvelle éducation. Laval ( Québec) PUL-l’Harmattan, p 103
[6] TOURAINE A. 2005. Un nouveau paradigme pour comprendre le monde. Fayard
[7] BOUTINET J.-P. 2006. Approche orientante et vie adulte. Actes du colloque « L’approche orientante, des changements pour l’école et l’entreprise ». Montpellier. www.apprendreetsorienter.org
[8] SANTELLMAN P. 2005. Qualification ou compétences : en finir avec la notion d’emplois non qualifiés. Paris. Liaisons
[9] PELLETIER D. 2006. Actes du colloque « L’approche orientante, des changements pour l’école et l’entreprise ». Montpellier. www.apprendreetsorienter.org
[10] SENNET R.. 2006. La culture du nouveau capitalisme. Paris. Albin Michel
[11] Tout comme la santé, la culture et la qualité de l’environnement
[12] BOUTINET J.-P.2006. Approche orientante et vie adulte. Actes du colloque « L’approche orientante, des changements pour l’école et l’entreprise ». Montpellier. www.apprendreetsorienter.org
[13] BOUTINET J.-P., 2005. Approche orientante et vie adulte, actes du colloque Apprendre et s’orienter
[14] HARVEY P.L.LEMIRE G. 2001. La nouvelle éducation. Laval ( Québec) PUL-l’Harmattan. p101
[15] QUIESSE J.-M.2006. Découvrez repères.qc.ca, l’orientation en ligne du Québec. Montpellier. Onisep Plus. N°84
[16] BANDURA A. 2002. Auto-efficacité, le sentiment d’efficacité personnelle. Paris. De Boeck.
[17] BOUTINET J.-P., 2006. Approche orientante et vie adulte. Actes du colloque « L’approche orientante, des changements pour l’école et l’entreprise ». Montpellier. www.apprendreetsorienter.org
[18] HARVEY PL .LEMIRE G. 2001. La nouvelle éducation. Laval (Québec) PUL-l’Harmattan, Formation en autonomie et l’expérience de l’IUTB de Lyon 1, p 109
[19] 1996 –1999. La Recherche-action a donné naissance à la méthode d’orientation active Orientation-lycée (2000) L’Harmattan .
[20] CEREQ. 2004. Aux origines de l’inégale appétence des salariés pour la formation. Paris. Bref N°209
[21] RUFINO A. Pédagogie de l’information en orientation. in Cahiers Binet-Simon. N°656/657
[22] FERRE D. 2005 Pour une approche orientante de l’école française. Paris. Qui plus est
[23] QUIESSE J.-M., FERRE D., GAUTRON C. MARXER A., 2003. Le guide de l’orientation scolaire. Paris. Hachette Marabout
[24] MENARD I. 2006. Développer auprès des adultes le goût d’apprendre tout au long de la vie. Actes du colloque « L’approche orientante, des changements pour l’école et l’entreprise ». Montpellier. www.apprendreetsorienter.org
[25] FERRE D., QUIESSE J.-M. 2002. Professeurs, l’orientation c’est aussi votre affaire. Paris. l’Harmattan.
[26] GRELET Y. 2006. Des territoires qui façonnent les parcours scolaires des jeunes. CEREQ. BREF N°228
[27] DENQUIN R. 2005. Ministère de l’éducation , de l’enseignement supérieur et de la recherche. Rapport : Le fonctionnement des services d’information et d’orientation.
[28] THARIN I. 2005. Orientation, réussite scolaire, ensemble relevons le défi. Rapport au Premier ministre.
[29] FERRE D. QUIESSE J.-M. 2002-2003. Recherche action en éducation à l’orientation. LP Méditerranée, académie de Montpellier.
[30] LOUIS R. 1999. L’évaluation des apprentissages en classe. Laval (Québec). Editions études vivantes.
[31] L’expérience québécoise des SARCA, service d’accueil, de référence, de conseil et d’accompagnement nous paraît particulièrement intéressante. Voir par exemple www.cspo.qc.ca/sarca.htm
[32] REY B.1998. Les compétences tranversales. Paris. ESF,
[33] TOURAINE A. 2005. Un nouveau paradigme pour comprendre le monde. Paris. Fayard.
[34] Il existe en ce domaine des publications méthodologiques post scolaires telles « Cursus » www.septembre.com, « Interagir » et « Chemin faisant » www.editionsquiplusest.com
Sentiment d’efficacité personnelle – évaluer – définir : ressources
Mise à jour le 13 10 2019
- Damien Canzittu propose de visionner sa thèse « Vers une école réellement orientante » soutenue en 2019.
- Questions d’orientation (journal des professionnels de l’orientation) publie en septembre 2019 un numéro double consacré au Sentiment d’efficacité personnelle. De la théorie aux outils – Des outils aux pratiques.
- Cette revue de l’APsyEN est coordonnée par serge Blanchard. Il y est fortement question de la notion “d’approche orientante”. Articles de : Serge Blanchard- Rowayda Zein – Jean-Marie Quiesse – Jean Claude Sontag – Jean Philippe Gaudron – Araine Blanchard – Zbyslaw Adamus – Martine Bertrand – Maryline Koziel – Emmanuelle Millon – Sylvie Rousseau-Vic
- Sentiment d’efficacité personnelle- Séminaire avec Albert Bandura
- Suède – Développer l’estime de soi -Un système éducatif basé sur le développement de compétences de créativité d’autonomie
Plus les élèves et les étudiants croient en leur capacité à répondre aux exigences éducatives et à exercer une profession, mieux ils se préparent aux différentes carrières. Et notamment, « Plus l’efficacité perçue à gérer de l’information est grande, plus le niveau de capacité à choisir, une formation ou une profession, est élevé » (Bandura 2003). Les travaux de Lent démontrent également l’existence d’une relation directe entre le Sentiment d’efficacité personnelle (SEP) et le développement des intérêts (Blanchard 2008). Vous trouverez ici des liens vers des ressources pour évaluer, analyser et enrichir votre recherche.
Adhérer permet une consultation permanente et complète. C’est également un soutien à l’association et à son action.
Vers de nouvelles méthodes ? Colloque 2015
Enseigner le management par des situations problèmes
Enseigner le management
par des situations-problèmes
Sylvie Cordesse Marot
préface de Michel Berry, postface de Jacqueline Costa Lascoux, dessins de Dario Josa
Cet ouvrage propose des outils et des pistes de réflexion issus d’une pratique d’enseignement optimiste. Il s’agit avant tout d’y découvrir, en partant de situations précises et contextualisées, une diversité d’entreprises et leurs problématiques et de mettre à jour des enjeux généraux. Les chapitres proposent des dispositifs analysés de façons très approfondie.
– Comment créer une entreprise ?
– Quelles en sont les finalités et les parties prenantes ?
– Comment diriger les hommes et les fédérer vers un but commun ?
– Comment naissent les cultures d’entreprise ?
– Quels flux financiers permettent d’y développer des projets ?
– Comment organiser la production ?
– Quelle motivation des salariés au travail ?
Dans cette dynamique de découverte et de construction de savoirs, on se confronte aux modèles théoriques utilisés comme outils d’analyse dont on repère les points forts et les limites.
Les situations pédagogiques publiées dans cet ouvrage ont été expérimentées à de nombreuses reprises d’abord avec des lycéens de STMG ou des étudiants de BTS puis avec des adultes, parfois avec des publics de spécialistes ou d’autres fois de néophytes.
Les auteurs
Sylvie Cordesse Marot est professeur agrégée d’économie et gestion, ancienne élève de l’ENS de Cachan. Elle a présidé l’Association des professeurs d’économie et gestion (APEG) de 2009 à 2014. Elle est rédacteur en chef de sa revue Les Cahiers d’économie et gestion depuis 2003. Elle est membre du GFEN. Elle enseigne le management, l’économie et le droit en STS, après de nombreuses années d’exercice en première et terminale technologique (actuellement STMG) au lycée Comte de Foix d’Andorre.
Dario Josa, dessinateur, est professeur d’économie et gestion au lycée Jean Lurçat à Perpignan. Il est l’auteur de plusieurs bandes dessinées. Dessinateur de presse, il collabore également à des sites d’actualité (Rue 89, Médiapart) ainsi qu’à l’illustration de livres.
Enseigner le management par des situations-problème présentation Power Point
JM Quiesse – Apprendre et s’orienter à l’heure numérique
Il existe un lien entre le développement du numérique et celui de la formation et de l’orientation tout au long de la vie. A chacune des phases de développement de l’orientation, la gestion personnelle de l’information prend de l’importance et ses supports évoluent. C’est que ces changements deviennent technologiquement possibles. Mais ils sont également nécessaires vis à vis d’un objectif d’expansion et de partage des savoirs, eux mêmes porteurs de projets humains. Si, pour bien s’orienter, une simple consultation était obligatoire dans les années 1930, bien s’orienter dépend aujourd’hui de plus en plus d’un bon accès à l’information mais surtout de la maîtrise de son traitement. C’est principalement sur le Web que les jeunes et leurs familles prennent les renseignements utiles. Dans cette démarche, où le centre d’appropriation de l’information est, alors, l’internaute lui-même, le vrai centre de décision a tendance à basculer vers la personne qui s’oriente. La compétence à s’informer occupe donc une place centrale. Par ailleurs, à plusieurs niveaux de la scolarité, se développent des interfaces d’orientation qui mêlent étroitement en ligne l’information, la communication et l’élaboration de stratégies de choix personnels, tels « admission post bac ». On sait qu’il conviendra d’apprendre et de s’orienter tout au long de sa vie mais aussi qu’une partie importante de la formation s’effectuera de plus en plus à travers des réseaux de plates formes dématérialisées. Sans être physiquement présent dans un lieu, la totalité des habitants de la planète peut aujourd’hui accéder à des savoirs ainsi qu’à des réseaux d’apprentissages. Internet est leur salle de cours. Et c’est aussi sur le Net qu’ils prépareront leur orientation. Compte tenu des environnements numériques et économiques d’aujourd’hui où chacune et chacun tend à devenir le propre agent de sa formation, il n’est pas étonnant que la loi française de novembre 2009 sur l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie instaure un service d’information dématérialisé, le droit à l’orientation et à l’accompagnement.
S’orienter dans un monde de hasards par Francis Danvers
Du 24 au 31 aout 2015 s’est tenu à Cerisy la Salle le colloque « Apprendre et s’orienter dans un monde de hasards ». Il était organisé par Francis Danvers (Lille3) en partenariat avec l’Association « Apprendre et S’Orienter » de Montpellier.
Ce colloque était placé sous le signe de la francophonie internationale. Introduit par une conférence de Jean Guichard (chaire UNESCO) sur les finalités et objectifs de l’accompagnement à l’orientation dans une post-modernité liquide, la session a abordé toutes les dimensions de l’orientation humaine avec un regard transdisciplinaire. De la naissance au grand âge, l’orientation des jeunes et des adultes s’inscrit dans une psychologie du développement où les enjeux socio-pédagogiques ne sont pas absents. Tout le monde est concerné : adolescents, parents, enseignants, employeurs, pouvoirs publics, médias, etc.
Les praticiens et chercheurs réunis ont échangé avec les auditeurs sur les représentations sociales des formations et des métiers mais aussi sur le travail éducatif du primaire à l’université.
Peut-on (s’) orienter autrement ? La réponse dépend de chacun(e) d’entre nous en situation.
Les soirées ont été consacrées à des échanges de groupes de pratiques et à des témoignages. S’orienter est une épreuve dans la vie, parfois un parcours du combattant dont l’issue demeure improbable. La conférence de clôture de Liette Goyer (Université Laval, Québec) a permis de revisiter les fondements des pratiques en orientation du point de vue de la carriérologie.
La convivialité n’a pas été en reste. Les mots d’esprit de Joseph Saint-Fleur (professeur associé de l’Université du Mont-Everest à Port-au-Prince en Haïti) nous ont immunisés contre le risque de « sciences pédantes » de l’orientation…
Mise en œuvre d’une période de césure étudiante
Bulletin officiel n°30 du 23 juillet 2015
Mise en œuvre d’une période de césure
circulaire n° 2015-122 du 22-07-2015
MENESR – DGESIP A1-5
La présente circulaire a pour objet de préciser les modalités de déroulement d’une période d’expérience personnelle dite de « césure ». Sont successivement définis son positionnement au sein de la formation, les droits et obligations respectifs de l’étudiant et de l’établissement ainsi que la situation de l’étudiant vis-à-vis de la réglementation des prestations sociales.
Titre I – Définition
La période dite « de césure » s’étend sur une durée maximale représentant une année universitaire pendant laquelle un étudiant, inscrit dans une formation d’enseignement supérieur, la suspend temporairement dans le but d’acquérir une expérience personnelle, soit de façon autonome, soit au sein d’un organisme d’accueil en France ou à l’étranger. Elle est effectuée sur la base d’un strict volontariat de l’étudiant qui s’y engage et ne peut être rendue nécessaire pour l’obtention du diplôme préparé avant et après cette suspension. Elle ne peut donc comporter un caractère obligatoire.
Titre II – Caractéristiques
a- Positionnement par rapport à la formation
Les périodes de césure ne doivent pas être exigées dans le cursus pédagogique standard et doivent rester facultatives.
Tout projet de césure est cependant soumis à l’approbation du chef de l’établissement d’inscription d’origine de l’étudiant au moyen d’une lettre de motivation en indiquant les modalités de réalisation.
Le caractère facultatif d’une césure implique que les établissements éviteront de se prévaloir dans leur communication institutionnelle de l’augmentation d’une année supplémentaire par rapport à la valeur nominale de durée de formation après le baccalauréat inscrite dans la fiche RNCP de leur diplôme.
Lors de son évaluation par une instance nationale, il pourra être demandé à l’établissement de justifier qu’une césure, par sa durée, son positionnement et sa désynchronisation par rapport au reste de la formation, ne se substitue pas aux voies d’acquisition usuelles de certaines compétences nécessaires à l’attribution du diplôme, notamment dans le projet de fin d’étude ou dans les stages en entreprises, à l’étranger ou en France, ni dans la formation en langue, dont elle ne peut en aucun cas en dispenser l’étudiant.
Lorsque la période de césure donne lieu à une prise en compte par l’établissement de compétences acquises et est reconnue par l’obtention d’ECTS, à l’exclusion du cas particulier du service civique, celles-ci doivent être acquises en sus du nombre total d’ECTS délivré à l’issue de la formation. Leur obtention sera liée à un dispositif de tutorat, d’accompagnement et de validation de la période de césure, formalisé dans un document signé par le chef d’établissement et l’étudiant. Un bilan de compétences pourra être établi par l’établissement et les compétences acquises, qu’elles soient ou non traduites en ECTS, devront être portées au supplément au diplôme dans le cadre de l’obtention d’unités d’enseignement (UE) libres facultatives.
Toutefois, l’ensemble des activités exercées par un étudiant effectuant une période de césure selon les modalités du service civique est valorisé conformément aux dispositions des articles D.611-7 et suivants du code de l’éducation.
La césure peut être effectuée dès le début de la première année de cursus mais ne peut l’être après la dernière année de cursus. Elle devra se dérouler selon des périodes indivisibles équivalant à au moins un semestre universitaire et débutant obligatoirement en même temps qu’un semestre universitaire. Elle peut être consécutive à une période de stage obligatoire dans le cadre de la scolarité et être effectuée au sein du même organisme d’accueil, dans des fonctions différentes, sous réserve des dispositions applicables notamment dans le cadre de la loi n° 2014-788 du 10 juillet 2014 tendant au développement, à l’encadrement des stages et à l’amélioration du statut des stagiaires et du dispositif du service civique.
La césure peut également consister en une année universitaire effectuée dans le but de recevoir une formation dans un domaine autre que celui de la scolarité principale.
b- Césure et stage
La période de césure, lorsqu’elle est d’une durée égale à un semestre universitaire, peut prendre la forme d’un stage ou d’une période de formation en milieu professionnel au sens de la loi n° 2014-788 sus-citée. Les modalités de cette loi, ainsi que de son décret d’application n° 2014-1420 du 27 novembre 2014, et tout particulièrement le respect de l’inclusion au sein d’un volume minimum de formation, devront être intégralement appliquées.
c- Droits et obligations respectifs de l’étudiant et de l’établissement
Quelles que soient la nature et les modalités de réalisation de la période de césure, l’étudiant devra maintenir un lien constant avec son établissement en le tenant régulièrement informé du déroulement de celle-ci et de sa situation.
Cas d’une césure en milieu professionnel en France
L’étudiant ayant suspendu sa scolarité avec l’accord de son établissement d’origine effectue sa période de césure, selon les cas, sous le statut de stagiaire ou de personnel rémunéré par l’organisme d’accueil suivant les modalités du droit du travail. Dans ce dernier cas, la nature du poste occupé par l’étudiant en position de césure au sein d’un organisme ainsi que les tâches qui lui sont confiées relèvent exclusivement du contrat entre l’étudiant et l’organisme qui l’emploie.
Cas d’une césure en France dans le cadre d’un engagement
Il est rappelé qu’il n’existe pas de statut de bénévole. Comme indiqué dans la loi n° 2006-586 du 23 mai 2006 relative à l’engagement éducatif, la situation de bénévole s’apprécie en particulier au regard de l’absence de rémunération ou d’indemnisation et de l’inexistence d’un quelconque lien de subordination entre le bénévole et l’association. Une attention particulière de l’établissement d’origine devra alors être portée à l’information de l’étudiant qui souhaiterait s’engager dans un tel projet afin qu’il puisse organiser la couverture sociale qui lui sera nécessaire durant cette période, conformément à la législation en vigueur.
Lorsque la césure est effectuée sous la forme d’un engagement de service civique ou de volontariat associatif, en France ou à l’étranger, l’ensemble des dispositions législatives et réglementaires issues du code du service national et régissant ce dispositif, s’appliquent. Les règles propres régissant les autres formes de volontariat s’appliquent lorsque la période de césure s’effectue dans le cadre d’un volontariat de solidarité internationale, international en administration ou en entreprise, d’un service volontaire européen.
Cas d’une césure dans une autre formation
Si le projet de césure de l’étudiant consiste en une période de formation disjointe de sa formation d’origine, le statut étudiant et les droits afférents sont maintenus dans le cadre des dispositions réglementaires en vigueur.
Césure et entrepreneuriat
La période de césure peut également avoir pour objectif de préparer un projet de création d’activité. Dans ce cas, la césure doit s’inscrire dans le dispositif de « l’étudiant-entrepreneur » et l’obtention du diplôme d’étudiant entrepreneur porté par les pôles Pepite.
Cas d’une césure hors du territoire français
Lorsque la suspension de scolarité accordée par l’établissement est réalisée par l’étudiant concerné en dehors du territoire français, c’est la législation du pays d’accueil qui doit s’appliquer dans les relations entre l’étudiant et l’organisme qui l’accueille, y compris s’il s’agit d’une période de formation disjointe de sa formation d’origine.
L’étudiant est invité à se rapprocher de sa caisse d’assurance maladie pour obtenir des informations sur les conditions permettant la prise en charge de ses frais médicaux.
S’il part dans un pays de l’UE, de l’EEE ou en Suisse, il doit demander à sa caisse d’assurance maladie le formulaire E 106 / S1 « Inscription en vue de bénéficier de la couverture d’assurance maladie » ou la carte européenne d’assurance maladie (CEAM). Une fois sur place, ce formulaire lui permettra de s’inscrire auprès de l’institution d’assurance maladie de son lieu de résidence.
S’il part dans un pays hors UE / EEE / Suisse, il doit informer sa caisse d’assurance maladie de son départ et de sa nouvelle adresse à l’étranger. Pour bénéficier d’une prise en charge de ses soins médicaux, l’étudiant doit souscrire une assurance volontaire (qui ne le dispense pas de cotiser au régime obligatoire d’assurance maladie du nouveau pays de résidence) soit auprès de la Caisse des Français de l’étranger soit auprès d’une compagnie d’assurance privée, soit éventuellement auprès de l’institution de sécurité sociale du pays de résidence.
L’étudiant réalisant sa période de césure sous la forme d’un volontariat est invité à se rapprocher respectivement de :
– son organisme d’accueil pour l’engagement de service civique et le volontariat associatif ;
– l’agence Erasmus + jeunesse et sport pour un service volontaire européen ;
– Clong-volontariat pour un volontariat de solidarité internationale ;
– UbiFrance dans le cadre d’un volontariat en administration ou en entreprise et plus généralement du centre du volontariat international.
Obligations de l’établissement
Si la période de césure constitue un droit pour l’étudiant, les établissements doivent en encadrer la mise en œuvre par une définition des modalités de son obtention au sein de leur règlement des études et / ou règlement intérieur. Seront notamment décrites les modalités de recours en cas de refus de la césure qui devra être motivé par écrit par l’établissement, ainsi que les modalités d’association des représentants étudiants à la procédure.
L’établissement d’origine et, le cas échéant, le nouvel établissement d’accueil, signent avec l’étudiant qui suspend sa scolarité un accord lui garantissant sa réintégration ou son inscription au sein de la formation dans le semestre ou l’année suivant ceux validés par l’étudiant avant sa suspension. Cette garantie est valable y compris lorsqu’il s’agit de formations sélectives pour lesquelles l’établissement doit être en mesure de réserver une capacité d’inscription à l’étudiant lors de son retour en année supérieure.
En raison du caractère capitalisable des crédits ECTS, l’étudiant conserve le bénéfice des crédits acquis au cours de son parcours de formation. Lorsque la césure donne lieu à délivrance d’ECTS, l’établissement fournit à l’étudiant, qui le signe, un document en décrivant les modalités d’obtention. Les ECTS délivrés au titre des compétences acquises lors de la période de césure peuvent faciliter, le cas échéant, la réorientation de l’étudiant vers un cursus de formation différent de celui qu’il entreprenait avant sa césure.
L’établissement dans lequel l’étudiant suit sa formation s’attachera à accompagner celui-ci dans ses démarches administratives relatives aux aspects statutaires et réglementaires liés au statut d’étudiant. Seront notamment facilitées les démarches liées à la transition entre le régime d’assurance maladie relevant du statut d’étudiant et celui relevant du statut de salarié ou de tout autre statut que ce soit à son départ en période de césure ou à son retour. L’établissement sensibilisera également l’étudiant sur les démarches nécessaires pour un séjour à l’étranger et il lui rappellera l’intérêt qu’il a à disposer d’une assurance relative à la responsabilité civile.
Caractérisation des étudiants en situation de césure
Afin d’identifier les étudiants en position de césure dans les systèmes d’information et de gestion du ministère chargé de l’enseignement supérieur, et ainsi de ne pas les comptabiliser comme des étudiants en redoublement ou échec, ceux-ci devront être distinctement répertoriés par les établissements au sein d’une rubrique ad-hoc créée dans les systèmes d’information.
Ces étudiants en position de césure ne seront en revanche pas comptabilisés dans le système d’allocation des moyens.
Titre III – Inscription et prestations sociales
a- Inscription de l’étudiant dans son établissement
Il est nécessaire que l’étudiant soit inscrit au sein de son établissement pendant la durée de sa période de césure. Il doit ainsi pouvoir se voir délivrer une carte afin de bénéficier du statut d’étudiant et de préserver ainsi son droit à la plupart des avantages liés à ce statut.
Lorsque la période de césure ne relève d’aucun dispositif d’accompagnement pédagogique de la part de l’établissement, une exonération totale des droits d’inscription doit être appliquée.
En revanche, si un accompagnement pédagogique est mis en œuvre par l’établissement dans le cadre d’une césure en relation avec le projet pédagogique de l’étudiant, une partie des droits d’inscription peut être perçue. Le règlement intérieur et / ou le règlement des études de l’établissement prévoira le montant de ces droits et leurs modalités de détermination dans le respect des textes relatifs à la perception des droits de scolarité par les établissements d’enseignement supérieur.
L’étudiant effectuant une période de césure doit pouvoir être en mesure de refuser de bénéficier des dispositifs d’accompagnement pédagogiques éventuellement mis en œuvre au sein de son établissement.
b- Bourses et prestations sociales
Si la période de césure consiste en une formation, l’éligibilité de l’étudiant à la bourse est soumise aux conditions de droit commun attachées à la nature de sa formation. La formation doit notamment relever de la compétence du ministre chargé de l’enseignement supérieur conduisant à un diplôme national de l’enseignement supérieur ou être habilitée à recevoir des boursiers. Le maintien de la bourse est soumis aux conditions de progression, d’assiduité aux cours et de présence aux examens fixées dans le cadre du droit commun.
Dans les autres cas, le droit à bourse peut être maintenu sur décision de l’établissement, qui se prononce sur la dispense ou non de l’étudiant de son obligation à assiduité durant sa période de césure. La décision sera prise en fonction de la relation entre la thématique de la césure et la formation dispensée au sein de l’établissement. Les modalités de décision de l’établissement devront être portées au règlement intérieur et / ou des études de la même manière que les modalités d’acceptation de la période de césure.
Lorsque le droit à bourse est maintenu, celui-ci entre dans le décompte du nombre total de droits à bourse ouverts à l’étudiant au titre de chaque cursus.
Le bénéfice des autres prestations dispensées par le réseau des œuvres universitaires reste soumis aux conditions posées par l’article 15 alinéa 1 du décret n°87-155 du 5 mars 1987 relatif aux missions et à l’organisation des œuvres universitaires pour les étudiants régulièrement inscrits dans un établissement.
Protection sociale : rappel de la réglementation de droit commun en vigueur
Selon l’article L. 161-8 du code de la sécurité sociale, les personnes qui cessent de remplir les conditions pour relever, soit en qualité d’assuré, soit en qualité d’ayant droit, du régime général ou des régimes qui lui sont rattachés, bénéficient, à compter de la date à laquelle ces conditions ne sont plus remplies, du maintien de leur droit aux prestations des assurances maladie, maternité, invalidité et décès pendant des périodes qui peuvent être différentes selon qu’il s’agit de prestations en nature ou de prestations en espèces.
Les périodes mentionnées à l’alinéa précédent s’appliquent également aux autres régimes obligatoires d’assurance maladie et maternité. Toutefois, si pendant ces périodes, l’intéressé vient à remplir en qualité d’assuré ou d’ayant droit les conditions pour bénéficier d’un autre régime obligatoire d’assurance maladie et maternité, le droit aux prestations du régime auquel il était rattaché antérieurement est supprimé.
Dans l’ensemble des cas où l’étudiant bénéficie d’une inscription au sein de son établissement, en application de l’article L. 381-6 du code de la sécurité sociale, les cotisations au régime de l’assurance maladie étudiante devront être acquittées par l’étudiant à l’union de recouvrement des cotisations de sécurité sociale dont dépend l’établissement.
L’article R. 161-3 du code de la sécurité sociale fixe le délai prévu par l’article L. 161-8 pendant lequel le droit aux prestations en espèces est maintenu est fixé à douze mois. Le délai prévu à l’article L. 161-8 pendant lequel le droit aux prestations en nature est maintenu est fixé à douze mois.
L’établissement devra également tenir informé le Crous compétent ou, le cas échéant, le vice-rectorat de Polynésie française, de Nouvelle Calédonie ou de Mayotte de la situation de l’étudiant pendant et après sa période de césure.
Évaluation du dispositif
Un bilan qualitatif et quantitatif régulier du dispositif mis en œuvre en faveur de la période de césure sera demandé aux établissements par le ministère en charge de l’enseignement supérieur.
Najat Vallaud-BelkacemLe ministre de la ville, de la jeunesse et des sports
Patrick Kanner
Le secrétaire d’État chargé de l’enseignement supérieur et de la recherche
Thierry Mandon
L’orientation en France – Un processus administré autour de 9 droits
Le travail, considéré comme un bien commun, est le fruit d’une histoire et d’une construction (1a) . Créateur d’identité, il est considéré comme le moyen pour chacun de participer à la création de richesses collectives mais aussi, par la ressource financière qui en résulte, d’assurer sa vie familiale et sa participation au débat démocratique. Le droit au travail participe de la dignité de l’être humain. Il a été affirmé pour la première fois en 1848. La constitution de 1946 décrète que ” Chacun a le devoir de travailler et le droit d’obtenir un emploi “. Ce droit est repris par l’actuelle constitution, en 1958. Il s’agit donc, pour les pouvoirs publics, de mettre en œuvre une politique permettant à chacun d’obtenir un emploi. Le Service public de l’emploi a été créé 1963, avec l’ANPE. Depuis 1922, 9 droits ont été édictés autour de l’orientation française qui vient d’avoir 80 ans en septembre 2012. Dans l’Education nationale exercent 1879 500 personnes qui participent de l’orientation des élèves. Les conseillers d’orientation-psychologues y sont au nombre de 4500. C’est un budget annuel de presque un milliard d’euros (1b). S’ajoutent quelques 300 000 personnes travaillant sur le champ du social, dont environ 13000 actifs dans le privé et un nombre non défini de consultants, coach…etc. Hors Education nationale, le coût annuel de la politique d’accès à l’emploi dépasse en 2014 les 104 milliards d’Euro. Son organisation totale comporte 8500 points d’accueil (1c). Pour la première fois de son histoire, la loi de 2009 a fait de l’orientation un service autonome de l’administration française. Voici les quelques 9 grandes lois qui ont “fait” l’orientation. Continuer la lecture
Sites ressources essentiels
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Orientation – bibliographie – sitographie
Mise à jour 25 01 2018
Pour les adhérents, une bibliographie évolutive sur l’orientation, l’approche orientante, la gestion de l’information numérique pour l’orientation, les environnements sociaux et économiques. On trouvera aussi les des sites de référence, les textes fondamentaux pour le système français d’orientation et la bibliographie officiellement recommandée pour la préparation au concours de conseiller d’orientation-psychologue. Des éléments plus larges sur la formation et les métiers de l’orientation, de l’insertion et de la GRH sont aussi disponibles ici.
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