Résumé
Pour se construire dans une époque où le changement est la réalité vécue, le sujet doit pouvoir bénéficier en permanence d’accompagnements et de conditions d’apprentissage accordées à son besoin d’orientation et d’emploi. Lorsque ce qui importe c’est de savoir devenir, alors apprendre et s’orienter tout au long de la vie sont posés comme des valeurs de cohésion sociale et de réalisation personnelle. Apprenance et approche orientante sont les moteurs de cette nouvelle donne. Ces concepts ont en commun l’utilisation de méthodes actives, coopératives et mobilisatrices qui créent des cadres d’analyse pour des expériences authentiques autour de projets orientants, chacune et chacun étant mis en situation de développer son sentiment d’efficacité personnelle, fondement de l’agentivité humaine (human agency). Ces notions obligent à reconsidérer les notions consécutives de formation initiale et continue.
Abstract
To build oneself in a time where change becomes a day to day’s reality, the educated person must be able to profit permanently from accompaniments and conditions of training that correspond to his need for orientation and employment. When knowing how to develop oneself, how to learn and to be directed throughout the life are considered as values for social cohesion and personal realization, self-learning and orientation approaches become a central motive.
These approaches have in common the use of active methods, the use of cooperative and mobilizing actions which create a framework for authentic experiences around orienting projects that help the person to develop one’s sense of personal effectiveness which constitutes the foundation of human action. For this, we need to reconsider the concepts of initial and continuous professional education and training.
Introduction
Le diplôme, même s’il est régulièrement critiqué, les acquis de l’expérience et l’accès à des réseaux (familiaux, économiques, sociaux…) fournissent de nos jours les critères principaux de la hiérarchisation professionnelle mais aussi sociale. Dans ce contexte chacun est sollicité pour construire son parcours de vie en même temps qu’il construit ses apprentissages. La formation nourrit l’orientation. Mais c’est l’accès à la « formation utile » en fonction de ses intentions d’orientation qui permet à chaque personne de se réaliser de façon pertinente dans un univers de « travail flottant » (Sennet, 2006). C’est alors au « milieu » (école, entreprise) qu’il appartient dans le moment présent de créer les repères structurants nécessaires. Etroitement liés par l’histoire moderne, apprendre et s’orienter semblent émerger comme des axes forts de la société, comme des valeurs permettant la réalisation personnelle mais aussi comme des moyens d’assurer une cohérence sociale.
La démarche orientante consiste pour le « milieu » à s’organiser pour offrir aux personnes des situations éducatives (formatrices) permettant d’entreprendre et de mener à terme des projets orientés vers la connaissance de soi et l’inclusion dans la société. Fondée sur l’autonomie de l’apprenant, la pédagogie utilise la souplesse des réseaux numériques, fait exploiter activement les bases de données, met en œuvre les réseaux sémantiques et les cartes conceptuelles, donne à vivre des expériences réelles et des échanges à travers lesquelles la personne construit son sentiment d’efficacité personnelle. Dans une approche orientante, l’apprenant est actif, entrepreneur de la construction de connaissances vivantes. La formation s’élabore en fonction du besoin et enrichit un projet personnel de développement.
Dans une première partie, nous décrirons des éléments de contexte. Puis nous définirons les concepts d’apprenance et d’approche orientante (2). Nous montrerons ensuite que ces concepts ont des bases communes (3). La quatrième partie indiquera des modalités d’action en formation initiale et la cinquième des pistes en formation continue et en entreprise. Nous souhaitons montrer comment on peut mobiliser la personne à travers un projet personnel orientant.
1/ Un nouveau paradigme de société
«Notre société d’aujourd’hui ressemble davantage aux paysages en mouvement qu’à un château de pierre » et il s’agit bien d’un nouveau paradigme, une conception explicative largement partagée (Touraine, 2005). Dans cette société fragmentée navigue l’homo MP3. Vers quel port ? Sujet auto-créateur, placé au centre de réseaux de communication il apparaît que c’est en effet désormais davantage l’individu, quelque soit son origine et son niveau, et non plus la société qui décide de son devenir.
Le soin d’influencer ou de piloter les destins collectifs est aujourd’hui le fait des « manipulateurs de symboles » (Rifkins, 2005) dont une des caractéristiques repose dans leur très haut niveau de technicité, mais aussi de formation faisant appel à de nombreuses formes de l’intelligence (Gardner, 1996)2. Le diplôme, même s’il est régulièrement critiqué, les acquis de l’expérience et l’accès à des réseaux socio-constructivistes deviennent les critères principaux de la hiérarchisation professionnelle mais aussi sociale, «la socioconstruction du monde nous éloigne radicalement des systèmes retardataires centrés sur la technologie… pour nous associer aux pédagogies actives et transdisciplinaires » (Harvey, Lemire, 2001, 103). Les innovations auxquelles participent ces personnes modifient les techniques, les habitudes, les organisations et les représentations construites dans la période post-moderne. La décomposition des structures et repères sociaux s’accompagne de déperditions du sens. Le sujet s’y affirme en luttant contre ce qui l’aliène et l’empêche d’agir en fonction de la construction de lui-même. Et pour se construire il doit pouvoir bénéficier d’une formation en accord avec son besoin d’orientation. La formation nourrit l’orientation : « cette apprenance est devenue essentielle dans une société ouverte qui réélabore en permanence ses savoirs, réorganise ses champs de connaissance » (Boutinet, 2006).
Le contexte économique Européen
Avec la « stratégie de Lisbonne » (2000), l’objectif consiste à faire de l’Europe l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable de croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale. Le savoir devient force motrice du développement personnel et professionnel. La confiance en soi, la prise de risque, l’initiative et l’esprit d’entreprise, le travail en équipe, la considération, la solidarité, le dialogue et la citoyenneté active sont promus au rang de compétences-clés « Pour la France, comme pour les pays comparables, la principale source de création de richesses réside désormais dans les savoirs et les compétences davantage que dans les ressources matérielles »3. Dans ce contexte les capacités à se saisir de l’information et à apprendre constituent des compétences essentielles.
Une nécessaire évolution pour l’entreprise
Alors que les emplois dits « non qualifiés » fragilisent en France six millions de travailleurs, le temps de la formation continue pour ces catégories ne cesse de se réduire (Santelmann, 2005). On peut dire que la formation continue, trop souvent défavorise les défavorisés, allant ainsi à l’inverse de sa mission initiale. Comment adapter les moyens de la formation initiale et continue à l’époque et aux attentes, dans une démarche simultanée d’apprenance et d’orientation individuelle ?
Dans un contexte instable et très concurrentiel, les contraintes qui pèsent sur les dirigeants sont telles qu’il leur faut repenser radicalement leurs méthodes d’action : innover et manager le changement en s’appuyant sur l’intelligence collective. Le management ne peut plus être vu comme une transmission d’informations descendantes mais doit prendre en compte la dimension relationnelle, la créativité, les compétences individuelles ainsi que leur évolution dans un objectif de performance globale.
De ce fait, un nouveau professionnalisme se dessine avec des postes de travail et de management laissant une forte place à la prise d’initiative, à l’innovation, à la formation spécifique de tous, à la mise en commun de toutes les compétences internes dans l’entreprise4.
Les nouvelles donnes de l’orientation
Chaque époque a son modèle et chaque personne est à son époque. Nous sommes sur des changements où chacun veut se réaliser avec ses identités possibles, « La réalité n’est pas seulement changeante, mais le changement est notre réalité. » (Pelletier, 2006). Le changement n’est plus un processus délibérément choisi mais un état permanent, une valeur en soi (Sennet, 2006). Ceci modèle de nouveaux comportements humains et des attentes. Etroitement liés par l’histoire moderne, apprendre et s’orienter semblent émerger comme des axes forts de la société, posés comme des valeurs mais aussi conçus, mariés à l’expérience, comme des moyens5 d’assurer une cohérence sociale mais aussi la réalisation personnelle. Mais cette reconfiguration ne peut se faire au détriment du « vivre ensemble » qui lui-même ne peut reposer sur un système d’élimination.
Au regard des nouvelles exigences de la modernité il convenait auparavant de se soucier du devenir de l’enfant. Aujourd’hui, il s’agit bien d’une prise en charge de la vie adulte à travers différents dispositifs de formation et d’accompagnement. La préoccupation d’orientation ne se confine plus à la jeunesse mais à tous les âges de la vie. « La nécessité de disposer en permanence d’une pluralité de repères à questionner et à relativiser, quels que soient les âges de la vie, définit en conséquence ce que l’on peut appeler ici l’approche orientante » (Boutinet, 2006). Il convient de créer dès l’école des repères structurants au prix d’un investissement dans le moment présent. Plus de la moitié des jeunes de trente ans travaillent dans un secteur très éloigné de celui qu’ils avaient préparé dans leurs études6. L’étudiant de 1970 se posait la question du métier, celui des années 2000, pense « employabilité » (Carré, 2005). Enfin, il ne faut pas compter s’appuyer sur des compétences préalables lorsqu’il s’agit d’orientation adulte à moins que les salariés n’aient acquis par expérience et formation préalable les moyens de les transférer. Dans un tel contexte on construit son parcours de vie en même temps que l’on construit ses apprentissages.
Bon nombre de parents se reposent encore sur l’école pour préparer leur enfant à s’orienter. Or, malgré les textes de 1996 sur l’éducation à l’orientation, l’école, très axée sur les disciplines académiques, enseigne peu à s’orienter. Conforme aux modèles des années 1970, elle oriente. L’institution « décide » au vu des éléments apportés par le jeune, sa famille et les enseignants. Un rapport publié en 2005 par l’inspection générale de l’éducation cite quelques paroles significatives d’usagers du genre : « l’orientation est faite sur les résultats scolaires et non sur le projet personnel ou la motivation de l’élève » (Denquin, 2005). Un autre rapport publié la même année pour le Premier ministre préconise d’ailleurs pour l’éducation à l’orientation que « celle-ci doit figurer dans l’emploi du temps comme toutes les autres matières » (Tharin, 2005).
L’orientation rejoint donc la formation et l’éducation, pensées comme des apprentissages « tout au long de la vie ». Ce qui permet de conjuguer approche orientante et apprenance à travers le développement de la capacité continuellement offerte à rebondir par une recomposition dynamique de nos trajets de vie. « Le savoir devenir devient l’impératif premier, ce savoir devenir qui cherche à intégrer les composantes dégagées par une expérience interminable d’orientation, permettant sans cesse de mettre en face à face le hasard de la conjoncture avec ses contraintes et ses opportunités, les évènements, les aléas des décisions prises, les expériences passées à recapitaliser, enfin les autres dans la diversité de leurs visages aussi bien ressources que confrontants» (Boutinet, 2006).
Face à ces enjeux sociaux, économiques et pédagogiques, les cadres de pensée sur la formation comme ceux sur l’orientation, hérités du modèle industriel et construits sur le scénario de la transmission, ne tiennent plus. Les priorités s’inversent : l’orienteur cède le pas à la personne qui s’oriente, l’enseignement cède le pas à l’apprentissage, le formateur à l’apprenant. Deux nouvelles attitudes apparaissent : l’apprenance7 et l’approche orientante. C’est la notion de mobilisation à travers le projet personnel qui les relie.
2/ APPRENANCE ET APPROCHE ORIENTANTE
Qu’est-ce que l’apprenance ?
Selon Philippe Carré (2006) « l’apprenance décrit un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives8 favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite », « …sur le plan affectif, elle indique que l’idée d’apprendre sera a priori vécue sur un mode positif, en tant que source possible de plaisir, d’émotions, d’affects, de sentiments agréables », « …sur le plan cognitif, l’apprenance suppose que les représentations de l’acte d’apprendre émises par le sujet seront propices au déploiement de modes efficaces de traitement de l’information (attention, concentration, stratégies cognitives, métacognition…) », « … sur le plan conatif, l’idée d’apprenance véhicule celle d’un rapport intentionnel, proactif, au fait d’apprendre… Le terme… traduit le choix et orientations des conduites. C’est le registre par excellence du projet ((Boutinet), de la motivation, l’engagement dans l’action» .En 2000, il disait déjà : « …A travers la formule du sujet apprenant se croisent à la fois les apports du raz-de-marée cognitiviste en psychologie, les héritages bien vivaces de l’éducation nouvelle et des pédagogies de l’activité, les influences contradictoires de l’inspiration autogestionnaire et de la pensée libérale».
Ces affirmations peuvent-elles s’appliquer aussi à la formation initiale ?
Précurseur, J.Dewey, aux Etats-Unis dès 1897, prône l’expérience comme manière d’apprendre. Pour Vygotski, L. (1934) et Bruner J. (1997) : l’enfant participe à la construction de son intelligence en interaction avec l’environnement. La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social. L’acte d’apprendre est une interprétation d’une expérience, d’un langage ou d’un phénomène saisi dans leur contexte. L’activité personnelle de l’élève lui permet, à travers la situation proposée, de donner sens aux apprentissages. L’erreur constitue une condition essentielle pour apprendre. L’apprentissage consiste en une reconfiguration des représentations de l’élève. L’entrée dans l’apprentissage passe par la confrontation à une situation complexe qui lui donne sens. C’est la confrontation et la résolution de problèmes de plus en plus complexes qui permet à un apprenant de structurer ses apprentissages. La métacognition (ou retour sur expérience) est la condition pour une personne d’intégrer ses connaissances. C’est en effet une compétence à se poser des questions pour se planifier, s’évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. H.Gardner (1996) avec les « intelligences multiples » légitime les pédagogies différenciées, fondées sur l’activité de l’élève : «Fondamentalement, je considère l’intelligence comme un potentiel biopsychologique. C’est à dire que chaque membre de l’espèce a la potentialité d’exercer l’éventail des facultés intellectuelles propres à l’espèce » (p 55).
Selon ces auteurs, avec certes des variantes, deux tâches principales incombent au maître, ou à l’équipe éducative : proposer à l’élève des tâches authentiques dans des contextes réalistes, pour lui donner la possibilité de développer toutes ses intelligences et de construire son savoir et ses compétences en interaction avec ses pairs. Le maître s’attache aussi à offrir un « environnement déterminant » pour que l’élève se trouve le plus souvent possible en capacité d’agir en créant ses propres situations d’apprentissage. Car l’acte d’apprendre est aussi un acte volontaire qui s’inscrit dans le cadre du projet personnel ou dans celui du pédagogue.
En formation initiale comme en formation continue s’impose peu à peu la nécessité de l’individualisation des parcours comme des apprentissages, avec en arrière-fond, la figure de l’autodidacte.
L’approche orientante, clé de voûte des apprentissages
C’est l’association « apprendre et s’orienter », qui en mai 2005, à Montpellier, lors du congrès international « L’approche orientante : des changements pour l’école et l’entreprise», initialise en Europe la réflexion sur l’approche orientante en formation initiale, en formation continue et dans les entreprises9. Mais qu’est-ce que l’Approche orientante ?
Il s’agit d’une approche systémique qui permet au jeune ou à l’adulte accompagné, de construire son projet de vie (personnel, professionnel et citoyen) à travers des situations authentiques, en même temps qu’il construit ses apprentissages. L’apprenant se voit offrir des situations d’apprentissage permettant d’entreprendre et de mener à terme des projets orientés vers la connaissance de soi et l’inclusion dans la société. Elle se traduit sous forme de compétences c’est-à-dire sous un ensemble de capacités, d’habiletés et de connaissances qui doivent être utilisées efficacement dans un contexte réel (Ferré, 2005). Mobilisant aussi bien les habiletés intellectuelles et pratiques que les compétences émotionnelles, des apprenants comme des éducateurs, l’approche orientante fait de la compétence à s’orienter la clé de voûte des apprentissages. Elle permet d’identifier des éléments significatifs quant à ses démarches d’exploration de soi et de son milieu.
La perspective de l’approche orientante consiste non à « choisir parmi des filières » ou une profession mais à se poser la question d’un mode de vie, d’un environnement géographique, et humain : avec qui ai-je envie de vivre, selon quel rythme, est-ce que cela donne sens à ma vie ? En quoi ma vie a-t-elle un sens dans la société où je vis ?
L’approche orientante en formation initiale
En formation initiale, l’approche orientante prend la forme d’une démarche concertée entre une équipe éducative et ses partenaires (parents, chambres consulaires, entreprises, syndicats, associations) dans le cadre de laquelle on fixe des objectifs et met en place des services, des outils et des activités pédagogiques visant à accompagner l’élève dans le développement de son identité, dans la construction de ses compétences et de son projet de vie (personnel, professionnel et citoyen). L’école fonctionne alors pour l’élève comme cadre d’analyse de sa situation d’apprenant, de citoyen, de consommateur et de futur producteur. L’idée générale est que tout ce qui se passe à l’école doit concourir à permettre à l’élève de faire des liens entre ce qu’il vit et apprend dans le présent, et son avenir de futur citoyen, personne en relation, producteur et créateur. S’orienter est ce vers quoi tend l’ensemble de l’effort éducatif.
La construction des compétences de l’élève est placée au centre du système scolaire à travers une pédagogie de projet. Il s’agit de construire un environnement facilitant à l’élève la prise de conscience qu’il vit dans une société et qu’il aura un jour à s’y insérer socialement et professionnellement. A cet objectif, susceptible de déclencher la motivation pour les études (principe de mobilisation), chaque discipline contribue en pointant les métiers avec lesquels elle est en lien et les compétences transversales qu’elle développe (principe d’infusion). S’y ajoutent des réflexions sur l’exploration de soi, des stages et des visites en entreprise, de l’information sur les formations, les métiers et les organisations du travail. L’implication des membres de la communauté éducative est organisée. De ce fait, l’ensemble de l’école se met en projet autour de l’élève – auteur et acteur (principe de coopération)10.
Les origines de l’approche orientante
Avec la fin de l’économie planifiée, à partir de 1975, le modèle de l’orientation « diagnostic/pronostic », reflet de la société industrielle taylorienne, fait progressivement place, sous l’influence de la psychologie humaniste (Rogers, 1968), et des recherches de l’Ecole de Palo Alto (1972) au modèle expérientiel. En filiation avec les travaux de D. Super (1957) sur le développement de carrière, naît en 1974 au Québec un concept opérationnel: l’Activation du Développement Vocationnel et Personnel – ADVP (Pelletier, Noiseux, Bujold, 1974). Ces auteurs montrent qu’on peut rendre les personnes actives par rapport à leur développement professionnel et personnel, en leur proposant à tout niveau des expériences appropriées. Pour contribuer à la construction de l’identité de la personne, chaque expérience doit être vécue, traitée sur le plan cognitif et intégrée au niveau émotionnel à travers un retour d’expérience.
Vingt ans plus tard, d’autres besoins apparaissent : L’approche orientante naît ainsi en réponse à des besoins exprimés par la jeunesse et aux demandes faites par leurs parents11, de la réflexion de l’ordre des conseillers et conseillères d’orientation et des psycho-éducateurs et psycho-éducatrices du Québec (OCCPPQ) relayée par celle de l’association québécoise d’information sur les enseignements et les professions (AQISEP). Elle prend source dans les travaux cités ci-dessus et dans ceux de l’américain K. Hoyt (1993) qui dit : « L’éducation à la carrière est un effort de collaboration entre le système d’éducation et l’ensemble de la communauté qui a pour but de réformer l’éducation en aidant les personnes, principalement par le biais d’activités scolaires infusées, à relier l’éducation et le travail et acquérir des habiletés générales d’employabilité nécessaires au développement de carrière, ce qui leur permettra de faire du travail – rémunéré ou non rémunéré – une partie significative de leur vie en surmontant les préjugés et les stéréotypes possibles ». Elle est portée par un fort courant de « professionnels militants»12.
Bien soutenue par le ministère de l’Education, du Loisir et du Sport, l’approche orientante prend appui sur la réforme du système éducatif québécois par les compétences. Pour accomplir la triple mission assignée à l’école : instruire, socialiser, qualifier, le Québec 13 a en effet en l’an 2000, fait basculer la totalité de ses programmes, en commençant par l’école primaire, vers la construction des compétences. Le nouveau programme de formation se décline désormais en : trois visées, cinq domaines généraux de formation, neuf compétences transversales et vingt programmes disciplinaires. L’approche orientante s’appuie sur le domaine : orientation et entrepreneuriat. Les organisations mises en œuvre pour atteindre ces buts font l’objet de recherches et d’évaluations en particulier à l’Université de Sherbrooke14.
L’approche orientante en gestion des ressources humaines
En raison de son objectif de performance globale et face à la nécessité de gérer l’incertitude, l’entreprise doit évoluer en privilégiant l’innovation, la créativité et le développement des compétences de ses membres. Elle peut faire cela en intégrant une démarche orientante de projet à sa culture, son management et son organisation. En formation continue, l’anticipation de l’évolution des besoins de compétences permet à un partenariat – salarié / entreprise / école – de développer l’autonomie des choix et l’employabilité de chacun et de chacune et de conforter une dynamique favorable à un développement durable et conforme aux principes de l’approche orientante15.
L’approche orientante peut être également utilisée comme levier de changement dans le but d’améliorer une situation en modifiant les conditions du processus. Ainsi une expérience de transfert de l’approche orientante au secteur professionnel social est-elle mise en œuvre depuis février 2006 à Montpellier, par Annie Marxer, psychologue du travail. Le projet s’étend jusqu’en juin 2008. L’approche orientante ici concerne un centre d’hébergement et de réinsertion sociale accueillant des résidents « sans domicile fixe » (SDF) temporairement sédentarisés sur une période maximum de deux ans. L’accompagnement orientant s’articule autour de deux défis :
- 1) Modifier le contenu pédagogique de l’accompagnement réalisé par les travailleurs sociaux auprès des « sans domicile fixe », fréquentant volontairement le Centre. Ce renouveau pédagogique se base sur la construction d’outils et d’ateliers de développement de compétences négociés et ajustés en permanence avec les travailleurs sociaux et les adultes « SDF ».
- 2) Harmoniser les pratiques avec les travailleurs sociaux (éducateurs spécialisés, assitantes sociales, chef de service, direction) se mettant en projet d’utiliser l’approche orientante de manière intégrée dans l’organisation du travail. Cette démarche d’approche orientante fait adopter de nouvelles postures professionnelles par un regard pluri-compétences, en adoptant un raisonnement centré sur le processus de la personne et non sur la gestion « unique » de la problématique ou de la situation sociale.
3/ APPRENANCE ET APPROCHE ORIENTANTE: DES BASES COMMUNES
L’approche orientante, comme l’apprenance, valorise des méthodes actives qui permettent aux personnes jeunes et adultes dans des conditions d’apprentissages signifiants, de créer leurs itinéraires individuels.
Faire réussir dans le temps présent
« Nous savons maintenant … qu’on ne se prépare pas à plus tard, mais qu’on se doit d’agir ici et maintenant en fonction d’une situation présente bien réelle qui nous sollicite et qui risque de nous révéler à nous-mêmes. Le temps vécu, le temps de l’action s’avère, de fait, de l’orientation en acte, de l’orientation effective » (Pelletier, 2001, 38). Cette invitation faite aux élèves et aux éducateurs à entreprendre et à agir à l’intérieur même de l’école passe par des expériences réussies. En effet, l’élève qui réussit à l’école, construit son sentiment d’efficacité personnelle, d’où émerge peu à peu une identité qui si elle est perçue autorise les choix personnels et les transactions avec autrui. Il se trouve ainsi en capacité de se mobiliser pour son avenir (Bandura, 2002). Il en va de même pour les adultes.
Développer le sentiment d’efficacité personnelle
L’approche orientante participe de la démarche de développement du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2002) à travers des processus d’appropriation reposant sur la construction de projets expérientiels qui articulent l’approche orientante avec l’apprenance, impliquent l’apprenant qui devient acteur autonome, entrepreneur de la construction de connaissances vivantes (Harvey, Lemire, 2001). P. Carré (2006, 137) se réfère ainsi à A. Bandura : « L’auto-efficacité perçue concerne les croyances des gens dans leurs capacités à agir de façon à maîtriser les évènements qui affectent leurs existences. Les croyances d’efficacité forment selon lui le fondement de l’agentivité humaine (human agency) : « Si les gens ne pensent pas qu’ils peuvent produire les résultats qu’ils désirent par leurs actions, ils ont peu de raisons pour agir ou persévérer en face des difficultés ». L’acquisition du sentiment d’auto- efficacité s’inscrit dans une démarche d’apprentissage basée sur des expériences actives qui en développent la maîtrise, se rapprochant de la conception du dialogue pédagogique d’A. de la Garanderie (2006).
Partir de l’expérience pour aller vers un projet orientant
En terme d’accompagnement et de formation continue, il s’agit donc, la plupart du temps, de partir d’une expérience personnelle (cf. SARCA). Celle-ci est porteuse d’une charge émotionnelle et d’un « formatage » intellectuel spécifique. Or il n’est pas sûr que les compétences acquises dans cette expérience vont faciliter un nouveau travail d’apprentissage a fortiori à distance. En effet, sortie de son champ ou de son contexte, une compétence ne peut se transférer que si elle est réutilisée dans un même modèle d’apprentissage (Rey, 1998). S’« il convient alors de développer la capacité des individus à transformer une série de situations et d’incidents vécus en une histoire et un projet personnel» (Touraine, 2005), il convient de les placer dans une situation d’élaboration d’un projet orientant qui induit la construction de nouvelles compétences en fonction d’un devenir. Ainsi dans le domaine de l’informatique, lorsqu’il s’agit de travailler sur des réseaux numériques, peu d’anciens élèves ont acquis cette capacité. Quant à celles et ceux qui la possèdent empiriquement, c’est souvent une véritable déconstruction qu’il va falloir mener. C’est en expérimentant de façon active la démarche orientante16 dans un environnement d’équipe porteuse (et celle-ci peut être virtuelle) que la personne va apprendre à construire son projet en même temps qu’elle construira les connaissances d’elle-même, des autres et des domaines utiles pour la réalisation de son intention.
Donner à la personne des cadres d’analyse
Les « intelligences multiples » (Gardner, 1996) propres à chaque personne, sont des construits dans lesquels chaque nouvelle information perçue fait l’objet d’un processus assimilation – accommodation, et où les pairs (classes, écoles) et la famille, fonctionnent comme ressources ou contraintes. L’expérience est au cœur de la construction de ce processus. Mais une expérience ne prend sens et n’est formative que dans un cadre d’analyse. Toute notre perception et le traitement de l’expérience sont orientés par un contexte d’utilité ou système d’utilité individuelle. C’est le cadre d’analyse qui structure la perception et permet de poser une problématique sans laquelle il n’y a pas de solution. Chacun se développe individuellement, alors comment gérer collectivement ? Donner à chacun une solution, si elle doit être différente est impossible. Pourtant chacun a droit à « sa solution »
Dans le modèle déterministe, le sujet était enfermé dans un profil. Son orientation comme ses apprentissages, lui sont dictés par l’extérieur, il attend qu’on lui fournisse la « bonne solution ». Avec l’apprenance comme avec l’approche orientante, c’est un cadre d’analyse, un environnement facilitant, qui lui sont proposés. Et on l’accompagne le temps nécessaire pour qu’il pose dans des situations authentiques, les « bonnes questions » qui lui permettront de trouver une ou des solution(s) contingente(s).
Vers une information personnalisée
La phase essentielle de toute stratégie d’accompagnement d’une activité autonome inévitablement inscrite dans la durée repose sur le traitement des informations. Or, l’information est d’autant plus pertinente qu’elle répond à la conscience d’un besoin. Pour cela il faut, en amont, faire émerger ce besoin chez la personne. C’est la rencontre entre l’objet de l’information et le sujet qui génère, dans un espace symbolique et social, du questionnement. Ce questionnement producteur de sens permet la reconfiguration des représentations dans la mémoire, structurée telle un hypertexte. C’est la phase essentielle de toute stratégie d’accompagnement d’une activité autonome inévitablement inscrite dans la durée. Accompagner le processus d’information pour l’orientation c’est amener la personne à se poser les questions pertinentes mais aussi à développer les compétences nécessaires à son auto-efficacité. C’est créer les conditions d’appropriation d’une stratégie pour lui permettre de reconfigurer efficacement ses représentations. Le processus d’information doit se concevoir dans la durée.
Dans cette perspective, le logiciel « Repères.qc.ca »17 est un exemple intéressant. C’est un ensemble de ressources d’aide au choix coordonnées et centralisées par le biais de partenariat. C’est un outil virtuel, personnalisé et interactif qui permet une navigation transversale et déclenche une mobilisation, suscite l’intérêt, la curiosité et l’action. C’est aussi un outil d’exploration de l’information qui offre un webfolio autorisant des réajustements permanents, la construction de bilans et de projections.
Mettre les personnes en situation d’entreprendre
L’entrepreunariat vu comme «le développement de compétences entrepreneuriales chez l’enfant, dont celles de s’entreprendre, d’entreprendre et de créer l’innovation de façon consciente, responsable et autonome» (Levesque, Boudreau, Langlais, 2007), est une modalité particulière de l’approche orientante qui se développe actuellement.
Concrètement une classe ou un groupe, sous la responsabilité d’un enseignant ou mieux d’une équipe, se constitue en mini-entreprise, chaque élève, étudiant ou stagiaire assumant un rôle professionnel.18 Une
fois par semaine, avec l’aide de « parrains – professionnels », le groupe définit ses objectifs, choisit son produit, puis le fait passer par toutes les étapes de la conception à la commercialisation. L’entreprise fonctionne avec un conseil d’administration et des actionnaires. Les domaines sont variés : fabrication de chocolats, fabrique de cartes de voeux, fabrication d’alarmes ou de tee- shirts, recyclage de papier, production du journal du quartier, organisation de voyages…
Constituant une situation authentique, l’entrepreneuriat participe à la construction de l’identité : développement de la créativité, apprentissage du travail en équipe, conduite de projet, fierté de la réalisation d’un objet. L’entrepreunariat amène les professionnels de la communauté (équipe éducative, entreprises) à coopérer autour des élèves et à créer du lien social. « Les stratégies liées au projet s’installent progressivement, on fait un clin d’œil aux métiers, on y intègre mathématiques, français et éducation à la citoyenneté. Les enseignants donnent sens et consistance à leurs stratégies d’apprentissage» 19.
Au Québec, dès la maternelle, on trouve des écoles entrepreneuriales. En France cela commence plutôt en 3ème de collège en passant par les lycées professionnels, les lycées et les grandes écoles20.
4/ APPRENANCE ET APPROCHE ORIENTANTE DES MODALITES D’ACTION EN FORMATION INITIALE
Infusion et coopération
Le principe de l’infusion demande à l’enseignant ou au formateur d’intégrer au contenu de son cours des références à la carrière et au monde du travail (Pelletier, 2004). Il s’agit donc a minima de saisir toutes les occasions données par le cours pour mettre l’apprenant en appétit, en recherche, et en analyse au regard des métiers et des environnements. La discipline ainsi « infusée » passant du statut d’objet de connaissance à celui d’objet d’action, prend un sens nouveau du fait des liens qu’elle manifeste avec les activités professionnelles et sociales.
L’effet sur les apprenants se trouve démultiplié si, porteurs de valeurs partagées, plusieurs enseignants, éventuellement en relation avec un conseiller d’orientation, agissent simultanément, c’est-à-dire coopèrent dans un sens défini en commun. Il se produit alors ce qu’on appelle « un effet établissement ». La démarche prend encore plus de sens pour l’enfant si sont associés à l’action ses parents et les partenaires de l’école (Gingras, in Pelletier, 2004, 48) et (Ferré, avril 2002).
Rapprocher les jeunes de leur environnement socio-économique
Depuis 2005, la connaissance active de l’entreprise a fait son entrée officielle dans le système éducatif avec la Découverte professionnelle21 (option 3h et module 6h). Jusqu’ici on étudiait l’organisation de l’entreprise en cours de technologie, on travaillait sur les mécanismes de l’économie en sciences de gestion, on était autorisé à aller faire un stage de découverte en 4éme ou en 3éme, parfois au lycée, mais sans que tous ces éléments, sauf volonté du chef d’établissement ou du professeur principal, soient reliés et donc prennent sens dans une perspective de construction de projet personnel d’orientation. Avec cette fois un horaire à l’emploi du temps, un programme fondé sur l’ acquisition de compétences, des modalités d’évaluation, et l’intervention d’équipes pluridisciplinaires, un pas très net est franchi (Crindal, Ouvrier-Bonnaz, 2006).
Au Québec, où le renversement démographique se fait sentir depuis plusieurs années déjà, les pouvoirs publics pour enrayer la désertion des régions et des secteurs porteurs d’emplois empêchant alors le renouvellement de la population active, ont largement engagé ce type de démarche. A titre d’exemple, citons l’outil Cursus, l’école , l’économie et moi (Maurais, 2004) dont les objectifs sont de créer du lien entre les enseignements et leur utilité future dans le monde du travail, de faire connaître aux élèves l’environnement socio-économique local, les métiers et les professions qui s’y exercent et qui recrutent, d’offrir des activités d’immersion et de sensibilisation adaptés à chacun des élèves en collaboration avec des organismes de développement de l’emploi, des entreprises et des travailleurs et enfin de motiver les élèves à atteindre leurs rêves et de les intéresser à leur région pour qu’ils y demeurent et exercent leur future carrière. Basé sur l’élaboration d’un partenariat école/entreprise constructif, la méthode Cursus amène aussi à construire une dynamique entre l’équipe pédagogique et les parents de sorte à ce que l’ensemble se mobilise pour organiser par exemple les journées en entreprise.
Etre accompagné(e) pour prendre en main son parcours
L’apprenant, qui construit ses savoirs et ses compétences, est aussi celui qui prend en main son parcours. Bien informé, conscient et fier de ses savoirs et compétences, et accompagné, l’élève se trouve en capacité de se porter candidat pour les formations de son choix. « Ce n’est pas une approche qui fait en sorte que l’école décide ou choisisse à la place du jeune. Au contraire, on considère que l’élève est responsable de son cheminement de carrière, et qu’il doit être mieux préparé et aidé à prendre des décisions scolaires et professionnelles qui lui conviennent dans le but de favoriser son insertion future sur le marché du travail et son adaptation dans sa carrière » (Dupont, 2001). Ainsi en témoigne une ancienne élève, I. Deluc : « Je croyais que le système scolaire était pour ceux qui étaient dans la moyenne et pour ceux qui réussissaient bien. Aujourd’hui je suis très fière de moi…j’ai une très bonne clientèle…Il faut poursuivre nos rêves, toujours persévérer et ne jamais abandonner. Le chemin que l’on prend n’est pas toujours facile, il est souvent même bien long, mais lorsque nous sommes bien accompagnés, nous arrivons toujours à bon port » (Commission scolaire de la Montérégie, Québec).
Qu’est-ce qu’accompagner et comment accompagner?
Qu’ils se soient choisis, ou qu’ils aient eu à se révéler dans l’action, les enseignants sont amenés à échanger à propos de leurs représentations, et leurs valeurs, à s’interroger sur leur propre parcours, à acquérir une conscience plus réflexive et à se co-découvrir dans leurs pratiques afin de se constituer en équipe. Il leur faut trouver « la juste distance » qui permet à l’élève de grandir tout en maintenant un contact suffisant pour l’aider sans se substituer à lui. Il leur faut accepter que les parents jouent un rôle dans le processus. Vis-à-vis des partenaires professionnels, ils se trouvent en situation d’apprentissage (comprendre une culture différente) et en même temps de management. C’est à eux qu’il revient en effet de piloter les actions pour qu’elles participent de la construction du parcours de l’élève.
Le rôle du parent est aussi important que celui de l’éducateur. Le plus au clair possible avec ses propres rêves d’avenir et son histoire, il est en mesure, grâce à son expérience personnelle et professionnelle, et parce qu’il partage quelque chose avec l’école, de créer discrètement mais efficacement pour son enfant, un environnement facilitant l’émergence des rêves et des intentions, l’élargissement des horizons, l’analyse de l’information et le dialogue. A condition de ne jamais se substituer à lui, il peut aussi au moment des choix, l’aider à définir des stratégies appropriées et participer à ses côtés s’il est mineur aux décisions. Coopérant avec l’équipe éducative, il peut faire profiter l’ensemble des élèves de sa position sociale et professionnelle (journées métiers, interventions dans les cours, stages…)
Pour le professionnel, coopérer, c’est mettre à disposition d’élèves des ressources et un savoir-faire (temps, matériel..), dans le cadre d’un projet (visite, intervention, stage) négocié avec les éducateurs, qui va concourir à l’information de l’élève. C’est offrir des occasions «d’expériences authentiques» introuvables sinon. Mais que sa motivation soit philosophique (participer à l’éducation de la jeunesse) ou contingente (participer à la « relève » dans un contexte de pénurie à venir de main- d’œuvre), le partenaire se doit d’être exigeant. Non seulement il peut mais il doit demander que l’expérience qu’il va permettre à l’élève de vivre soit, en classe, préparée avant son intervention, et analysée après.
Compte tenu de ce qui précède, l’approche orientante est donc de nature à amener les jeunes à se trouver sur des projets cohérents et à établir un nouveau lien social entre l’école et la famille à travers les enfants.
5/ APPRENANCE ET APPROCHE ORIENTANTE EN FORMATION CONTINUE ET EN ENTREPRISE
Substituer l’offre de service à l’offre de formation
En 2003 un accord interprofessionnel décide de favoriser l’accès à la formation continue pour tous les travailleurs mais aussi les employeurs sous la forme d’un capital individuel de 20 heures par année. Rapidement une étude du Cereq (Fournier, 2004) pose le problème du manque d’« appétence » des salariés moins qualifiés. Elle montre que cette situation semble les satisfaire. Elle note aussi un lien entre la circulation de l’information et l’intérêt pour les formations. Quatre ans après, le DIF n’a toujours pas vraiment démarré malgré le renforcement des dispositifs d’information. Il nous apparaît qu’il convient d’abord de sortir de l’idée que la formation professionnelle puisse être motivante en soi et donc sortir de la logique simple de l’offre. Celle-ci pour être pertinente doit apparaître utile dans un projet personnel de développement, s’élaborer en fonction du besoin (Rufino, 1998). Mais il est encore mieux qu’elle s’inscrive dans un projet global de l’entreprise. L’analyse du Cereq met en effet également l’accent sur l’importance des objectifs personnels (motivation) mais aussi du contexte d’entreprise (mobilisation).
La formation doit s’inscrire à sa place et en son temps
La plupart des personnes, particulièrement les plus fragiles, ont pris l’habitude que l’on décide pour elles. On dit alors couramment qu’elles « n’ont pas d’idée d’orientation », qu’elles « ne sont pas motivées »… Or l’expérience montre que toujours l’individu a des rêves, des intentions, des projets (Quiesse, Ferré, Gautron, Marxer, 2003), mais il craint en les exprimant ou en les opérationnalisant ne pas être conforme à ce que l’on attend de lui dans sa famille, son groupe social, son entreprise. Les individus ayant subi des échecs répétés sont les plus sensibles sur ce sujet.
Une démarche de confiance ouverte et créative permet la plupart du temps de lever ce premier obstacle (Ménard, 2006). La prise de conscience de ses propres marges de liberté par rapport à l’influence du milieu scolaire (Ferré, Quiesse, 2002) culturel et économique local (Grelet, 2006), la mise à disposition des moyens d’y agir nous paraissent être un second obstacle à lever. Lorsque cette personne se trouve enfin sur son projet plus rien ne semble s’opposer à sa route. L’élève met ses résultats en conformité avec son but, l’employé change de fonction ou même d’entreprise. Sa conduite devient très autonome, son attitude responsable et il n’éprouve aucune difficulté à s’intéresser et la plupart du temps à réussir les formations nécessaires à l’atteinte de son objectif.
Les réseaux
Il est important d’accorder la pédagogie de l’école mais aussi le suivi des ressources humaines dans l’entreprise en les basant sur l’autonomie de l’apprenant, profiter de la souplesse des réseaux numériques, faire exploiter activement les immenses bases de données, mettre en œuvre les réseaux sémantiques et les cartes conceptuelles. « Dans ce contexte les savoirs deviennent des pays à explorer, des mondes à bâtir » (Harvey, Lemire, 2001) La mise en place de groupes d’échange, d’équipes de travail et de projets, de webfolios orientants s’inspirant des modèles québécois (Quiesse, 2006), de plates-formes de communication ou encore l’hébergement de weblog facilitent le travail intrapersonnel et interpersonnel.
Toutefois le contexte de la formation à distance peut paraître différent d’un système géographiquement clos où il est possible d’induire et de conduire des changements mais surtout de les réguler en proximité. Mais il nous apparaît qu’un réseau de formation à distance peut faire appel aux mêmes démarches basées sur l’imaginaire créatif, la coopération, les échanges et dialogues entre membres de communautés virtuelles, la mise en activité autonome de construction de projets, la participation à des projets collectifs, le tout organisé autour de l’élaboration du projet personnel de chacun.
6/ MOBILISER LA PERSONNE A TRAVERS LE PROJET PERSONNEL ORIENTANT
Si, quels que soient l’origine ou le niveau initial, l’accès permanent à l’apprentissage tout au long de la vie tient une place si importante dans cette époque «hypermoderne» (Lipovetsky, 2004) dont l’orientation permanente est le lot alors, il nous apparaît qu’il convient de garantir pour chacune et chacun l’accès facile à ce service, mais surtout l’intégrer dans un projet personnel orientant. En effet, partie prenante d’un processus orientant, la formation prend alors tout son sens pour la personne.
Mobiliser la personne sur des projets
Un système vivant se caractérise par son projet. Etre en vie c’est être en projet mais cela ne veut pas dire en projet d’apprendre ou en projet de s’orienter. Or que la personne le soit, constitue une condition nécessaire pour qu’elle utilise les cadres d’analyse à sa disposition, se saisisse de « l’information utile » et problématise. Mobiliser la personne si elle ne l’est pas, est donc la première mission de l’accompagnateur.
Pour cela, le réflexe consiste souvent à interroger la personne, chercher sa « motivation » : quels sont ses goûts, ses intérêts, « quel métier veut-elle faire ? », « en quoi pense-t’elle être utile à la société ? ». Or justement, elle n’en a pas ou ne sait pas et a sans doute de bonnes raisons pour cela.
Avec l’approche orientante on va chercher à la « mobiliser » ici et maintenant dans le temps présent de la classe et de l’école, du stage ou de l’entreprise, c’est- à -dire à la mettre en situation d’agir et de réussir vraiment des projets personnels et collectifs, à travers lesquels elle va acquérir progressivement une méthode, des compétences et le sentiment d’être efficace dans ce domaine.
Créer les conditions de l’approche orientante
Ces approches ont été développées lors de trois recherches -actions que nous avons menées depuis 1996 dans l’académie de Montpellier.
Ainsi la recherche action du lycée René Gosse (Clermont L’Hérault)22 est- elle un exemple d’articulation entre projet personnel de l’élève et projets éducatifs emboîtés jusqu’à la tête de l’établissement. Au-delà du champ de l’orientation les effets ont été très positifs en termes d’accès à l’autonomie des élèves, de mobilisation, de transformation de l’ambiance de vie, d’amélioration de la relation entre les adultes et les jeunes, l’établissement et son milieu, mais aussi de résultats scolaires.
La recherche-action du lycée professionnel Méditerranée (2001-2002) portait pour les acteurs, sur l’acquisition d’habiletés à créer du lien et du sens entre les enseignements, les disciplines et les emplois en faisant appel aux capacités de projection des élèves et des équipes et en s’appuyant sur une nouvelle gestion des informations. Son évaluation23 montre qu’elle a modifié les comportements des élèves au regard des savoirs à acquérir, ceux de la vie dans l’établissement et la conception de l’orientation. « Les stages ont changé les élèves, ils s’impliquent dans la recherche documentaire et des actions telle la journée « porte ouverte ». Et du côté de l’enseignant on déclare « j’appréhende les élèves avec un autre regard, je les vois en tant qu’individu avec un projet personnel et non plus seulement comme élève ». Alors qu’ils étaient considérés comme « orientés », les lycéens de seconde professionnelle ont simplement été autorisés à effectuer un stage de 3 jours dans le secteur d’activité de leur choix, quel que soit le degré de proximité de ce secteur d’activité avec leur formation du moment. Préparée par l’élève sur le plan documentaire, et bien analysée en classe à son issue, l’expérience du stage a permis à la plupart des élèves de conforter leur situation au lycée dans la voie suivie, à quelques autres d’élaborer des stratégies divergentes précises pour l’ « après-BEP» et enfin à quelques-uns, très rares, de se réorienter immédiatement.
Quant à la recherche-action au collège des Garrigues, elle a permis aux professeurs de mathématiques de 3éme, de reconsidérer la notion de transfert. Ils ont ainsi pris conscience qu’une notion acquise dans le cadre de la discipline ne générait pas « naturellement » une compétence utile dans un autre contexte. Le chemin n’étant pas fait par les élèves, ils ont alors imaginé l’accompagnement pédagogique nécessaire pour les mettre en situation d’y parvenir.
Conclusion
Pour une approche orientante tout au long de la vie
L’apprenance apparaît comme indissociable de l’approche orientante en ce sens que l’interaction entre l’acquisition de savoirs et de compétences sont intimement liées à travers la notion de projet. Elles ‘influent mutuellement l’une et l’autre, tant le développement de l’intelligence humaine, adaptation et transformation, se nourrit de ce processus. En toile de fond du « savoir devenir » se situe l’élaboration d’un nécessaire développement de projets et de démarches personnelles adaptées aux techniques actuelles d’acquisition des savoirs issues de la société de l’information.
Tout petit, l’enfant a des goûts et des intérêts. Tout petit, l’enfant est en interaction avec ses pairs et les adultes. Tout petit l’enfant fait des projets (Étienne, Baldy & Benedetto, 1992). Il est curieux de son milieu et susceptible d’entreprendre et d’agir. Les principes de l’approche orientante dans un contexte d’apprentissage tout au long de la vie et d’orientation continue s’appliquent donc dès l’entrée à l’école maternelle. De nombreux professeurs d’école le savent bien qui sous diverses formes font travailler leurs élèves par projets (environnement, santé, citoyenneté …mais aussi lecture, écriture, sciences, mathématiques, découverte du monde).
Ces démarches ne sauraient s’arrêter à la porte des collèges ou des lycées, encore moins à celle des entreprises. Bien au contraire elles sont la condition même de la réussite.
Montpellier, 10 novembre 2008
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2 Sept formes d’intelligence : verbale, logico-mathématique, spatiale, musicale, corporelle et kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle
3 Commissariat général au plan (2002) Rapport : La France dans l’économie du savoir.
4 Rudy IOVINO, président du Centre des Jeunes Dirigeants au colloque « l’approche orientante, des changements pour l’école et l’entreprise », Montpellier, 2005.
5 Tout comme la santé, la culture et la qualité de l’environnement 6 CSA-JOC, 2006, enquête réalisée auprès de 31206 jeunes de 16 à 30 ans, L’Express du 06/07/06
7 Deux origines : H. Bouchet, responsable UCI-FO et membre du Conseil économique et social (1998) – H. Trocmé-Fabre (1999)
8 L’affectif, c’est aimer apprendre, le cognitif : savoir apprendre, le conatif : avoir un engagement pour apprendre (Audition de P. Carré au Comité de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Paris 30 01 06.)
9 Cet événement, auquel participent 15 personnalités québécoises du monde de l’information et de l’orientation est l’occasion de la sortie d’un ouvrage « Pour une approche orientante de l’école française» qui interroge pour la première fois le système éducatif français et l’orientation au regard des concepts d’infusion, coopération, mobilisation, entrepreunariat. D’autres pays ou régions d’Europe (Province de Taranto en Italie) soit s’intéressent à contextualiser l’approche orientante soit développent des concepts voisins (Galice en Espagne).
10 Pour des exemples de mise en œuvre, voir la partie 6.
11 Sommet du Québec et de la jeunesse, 2000.
12 En témoigne la fréquentation par plus de 1000 personnes du colloque « approche orientante » organisé par l’AQISEP chaque mois de mars. L’approche orientante était fin 2005 mise en pratique dans environ la moitié des écoles primaires et secondaires du Québec.
13 Le Québec dispose d’une large autonomie à l’intérieur du Canada, en particulier au niveau de l’éducation.
14 Sous la direction de Mme Marcelle Gingras, Ph.D. secteur orientation professionnelle
15 Les Services d’accueil, de référence, de conseil et d’accompagnement (SARCA) du Québec optimisent les conditions d’apprentissage par la valorisation du public, la reconnaissance de ses acquispourlerendreacteurdesaformation. www.cspo.qc.ca/sarca.htm.
16 Il existe en ce domaine des publications méthodologiques telles « Cursus » www.septembre.com, « Interagir » et « Chemin faisant » www.editionsquiplusest.com.
17 Repères.qc.ca est développé par la société GRICS.
18 Chef d’entreprise, Directeur des Ressources Humaines, comptable, opérateur, commercial, responsable de la communication ….
19 Entrepreunariat-études…un concept nouveau, des aventures prometteuses ! – Morin D., conférence prononcée lors du 4éme colloque sur l’approche orientante. Québec, 17 mars 2005.
20 Deux associations sont partenaires de mini-entreprises : Face Hérault (Montpellier) – Entreprendre pour apprendre (Picardie)
21 Bulletin Officiel n°11 du 17 mars 2005
22 Cette recherche-action a donné naissance à la méthode d’orientation active Orientation-lycée (2000) L’Harmattan .
23 Evaluation réalisée par Roland Louis Ph.D de l’Université de Sherbrooke, www.ac-montpellier.fr/orientation (Centre de ressources pour l’éducation à l’orientation)
AUTEURS
FERRE Danielle, doctorante en sciences de l’éducation à l’université Paul Valéry de Montpellier, conseillère d’orientation-psychologue, chargée de mission académique pour l’éducation à l’orientation, formatrice.
QUIESSE Jean-Marie, Délégué régional adjoint de l’Onisep, président de l’association apprendre et s’orienter (www.apprendreetsorienter.org), psychologue, conseiller d’orientation, formateur et éditeur.
Nous remercions pour sa lecture attentive et ses précieux conseils : Monsieur Richard Etienne, Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Paul Valéry de Montpellier.
